Painel 11: Tentar cativar mentes Africanas: O papel da educação científica na transformação de elites em sociedades não-industrializadas de pós-guerra – projecções internacionais e dinâmicas nacionais

• Ulrich Schiefer (CEI-IUL, ISCTE-IUL)
• Filomena Capela Correia Amaral (CEI-IUL, ISCTE-IUL)
• Kaian Lam (CEI-IUL, ISCTE-IUL)

The elite formation in Sub-Saharan countries is no longer as dependent on the public and private in-country universities as the main and nearly exclusive inroad into the (power-) elites, as it used to be in times when universities were the main provider of knowledge. For one, police, military and political academies open access to the elites in societies where these forces have a strong influence on politics. External actors of different types and origins strive for influence on the production and transmission of scientific knowledge.
On the other hand the third great transformation of knowledge production and transmission (from rhapsodic to writing – Plato; the printing press – Gutenberg; the internet) changes access to information and knowledge and allows other actors to partake in the global fight for attention of the minds.
So the context of trying to influence African elites is changing fast. The “historical ties” of the colonial powers to their former colonies – understandably less celebrated by the ex-colonies than by the ex-metropolises – are getting much weaker as the “development cooperation” has morphed into containment strategies. Several crises have hit some of the metropolises and reduced their financial and economic power to fund their cooperation in scientific education. This trend is partly compensated by the economic success of some parts of African elites that allow them to pay for their higher education in international universities.
The most important tendencies however are the strategic interventions in scientific education by the new global players scrambling for the continent’s resources. They have long-term strategies to gain influence on the African elites, and the means to back them up.
As a consequence, scientific education in African societies has become a battleground of competing outside forces as well as of competing internal forces of factions of the national elites that strive for influence and power and ally themselves to the most promising external actors.

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Painel 10: Formação de recursos humanos em África: autonomia e capacidade de acção dos agentes educativos

• Virgilio Correia (Instituto Politécnico de Coimbra-Escola Superior de Educação
  de Coimbra)

As condições em que se processa a formação de recursos humanos em África
afectam de forma distinta os diversos agentes educativos. As realidades
económicas, sociopolíticas e educativas dos países; as condições
socioeconómicas dos formandos/alunos e das famílias; as representações das
instituições de formação e das interacções que estas estabelecem com outros
agentes educativos; os projectos e expectativas formativos/profissionais dos
formandos/alunos e das famílias; ou a valorização da formação são alguns
elementos que dão corpo àquelas condições, influenciando as decisões e acções
dos agentes educativos. Por sua vez, as famílias, os formandos/alunos, as Igrejas,
as Organizações Não-Governamentais (ONG), o Estado, os poderes regionais e
locais ou outras organizações públicas e privadas tendem a adoptar, nas suas
acções, as estratégias que mais se adequam aos seus interesses, em
conformidade com os recursos de que dispõem. De facto, os agentes educativos
parecem deter alguma capacidade de manobra nas suas decisões e acções.
Uma compreensão do processo de formação de recursos humanos em África
seria melhorada significativamente se as análises levadas a efeito tivessem em
consideração não só os contextos e os condicionantes desse processo, como
também os protagonistas e as suas acções, associados aos seus interesses
materiais e ideológicos, meios, planos e estratégias.
Este painel pretende reunir contribuições relevantes que se interrogam, para
além de outros aspectos, sobre as condições de formação (constrangimentos e
facilidades); a valorização da formação pelos diferentes agentes educativos; a
relação existente entre os diferentes graus de valorização (por exemplo, fraco,
forte) que os agentes educativos conferem à formação e as condições de
realização da mesma; as circunstâncias em que as condições de formação
constrangedoras podem surgir ou se transformar em condições de formação
favoráveis; as práticas formativas ou educativas (estratégicas) dos agentes
educativos; o nível de investimento na formação, traduzido em práticas
formativas/educativas estratégicas concretas; a autonomia, a criatividade, a
resiliência e a capacidade de adaptação aos contextos adversos dos agentes
educativos; as reais capacidades dos agentes educativos influenciarem e
transformarem as realidades socioeconómicas, políticas e educativas em que se
inserem. Apela-se à apresentação de comunicações apoiadas em pesquisas
empíricas e quadros teóricos que realçam a autonomia e capacidade de acção
dos agentes educativos nos contextos e circunstância em que actuam.

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Painel 8: We can’t afford to keep waiting for the state: Community participation in education

• Ana Larcher Carvalho (CEI-IUL, ISCTE-IUL)
• Lúcia Bayan (CEI-IUL, ISCTE-IUL)

Community schools have a long history in Africa and have sometimes been promoted by different actors with contrasting objectives. At independence, African governments, educators and NGO with emancipatory objectives pushed community schools as a way to increase access, but also as alternative models of education to the western model. The neoliberal agenda of the 90’s pushed for increased community participation in sharing the cost of financing education, also favouring the involvement of NGO, at the detriment of the state. With the progressive withdrawal of the state, in several countries and especially in marginalised areas, communities managing and financing schools has emerged as the only option communities have to ensure children have access to education.

A variety of different community schools models co-exist, adaptative or transformative, having provided an education opportunity to large numbers of students but with different outcomes and numerous weaknesses. There is a lack of data and knowledge about them, namely because of their own fragility and also because they are considered a phenomenon of the periphery, and perceived as one that will disappear. We contend, however, that this will not be the case, as there is still a very high number of children in Africa who are not at school (30 million primary-age children not attending school, according to UNESCO’s Education for All Monitoring Report). leaving a huge gap to be filled.

This panel wants to explore community-supported strategies for education provision in different countries: what are the dynamics, motivations, how are they organised, what are the limits of their sustainability? Is it viable for marginalised communities to support the full costs of education? Strained beyond their coping capacity, which negative impacts does this have on the communities themselves? Finally, the panel want to encourage a wider discussion on what can be learned from these models and to what extent they can inform national and international education policies. The objective is also to discuss whether, and under which conditions, these schools can be alternatives for education, offering not only wider access but different learning experiences, more adapted to the needs of communities.

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Painel 7: Políticas educativas globais, cooperação para o desenvolvimento e direito à educação: influências, transferências e recontextualização

• Júlio Santos (Centro de Estudos Africanos – Universidade do Porto)
• Sílvia Azevedo (Centro de Estudos Africanos – Universidade do Porto)
• Sara Poças (Centro de Estudos Africanos – Universidade do Porto)
• Andreia Soares (Centro de Estudos Africanos – Universidade do Porto)

Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS4), torna-se crucial discutir e problematizar, à luz da literatura sobre educação e desenvolvimento internacional, aspetos relativos à influência, transferência e (re)contextualização das políticas globais da educação em contextos educativos específicos, com particular foco no continente africano e em outros contextos de fragilidade e crises prolongadas, dependentes ou fortemente influenciados pela cooperação internacional. A centralidade deste painel reside ainda na importância destes debates para a justiça social e direito à educação, visto que, pondo a descoberto relações de poder e a sua distribuição desigual no contexto da globalização, nos interpela a pensar e desenvolver processos mais inclusivos, igualitários e participativos no âmbito das políticas e mudanças educativas, o que remete para o quadro dos Direitos Humanos e da Cidadania Global.

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Painel 6: Aspirations vs. reality for language of instruction

• Valentina Asquini (Humana People to People)

Over sixty years have passed since UNESCO’s endorsement of mother tongue instruction, however a large majority of children still learn in an unfamiliar language (UNESCO, 1953). Mozambique is no exception. Instruction is in Portuguese, when only 10% of the population speaks Portuguese as a first language (National Institute for Education Development, 2014). In the early 1990s, a group of forward-thinking Mozambican educators introduced a bilingual education pilot to reduce attrition and improve learning (Benson, 2000). Over twenty-five years later, the bilingual experiment has entered education policy, but continues on a small scale, due to limited resources and support (Capra International, 2013).
This presentation focuses on a case study from the USDA-funded Reforca de Leitura e Escrita (Reading and Writing Reinforcement) program managed by Planet Aid and implementing partners, which highlights the challenges of negotiating language of instruction reform within a context of differing values and priorities.

This paper presents our program as a case study about the process of reaching understanding of, and negotiating around differences in the effort to reach a common goal. Ajuda de Desenvolvimento de Povo para o Povo (ADPP) and Cambridge Education are partners in Planet Aid’s Food for Knowledge project, funded by the US Department of Agriculture under the McGovern-Dole International Food for Education and Child Nutrition Program. The intervention targets rural primary schools in four districts of Maputo province, run by the Ministry of Education and Human Development. Effectively, this is a partnership between the above three organizations and the Ministry of Education and Human Development with a common goal: the improvement in participating schools of the teaching and learning of literacy in the first three years of schooling.
While the goal of improved learner performance is unequivocally shared by all involved, the roles, priorities, and hence approaches of each are different. These differing perspectives and priorities serve both as strengths and challenges. A key part of the implementation process is also about how to valorize, understand, and respect the strengths of the differing perspectives, noting that though initiated in the US, this program is implemented by and for the people of Mozambique. How do we best negotiate our early grade reading program, based on the evidence of what works best in the U.S. (National Institute of Child Health and Human Development, 2000) and other developing country programs (as cited in Kim, et al., 2016) while taking into account the context, history and politics of Ensino Bilingue (Ministry’s bilingual education program running in some schools since 2003)? Are beliefs about what counts as reading in the US, the same as beliefs about reading in Mozambique? Understanding that teacher knowledge and beliefs are underpinnings to their classroom practice (McEwan, 2014; Westbrook, et al., 2013), what are the implications of this for the development of the reading program? Can we frame scripted lesson plans as scaffolding to foster teacher autonomy and creativity, which are central to the teacher education policy in Mozambique?
The program is only in its second year, so no impact data are yet available. However, the internally implemented baseline study and the classroom observation instruments completed by the reading coaches provide interesting information not only about learner performance but also about early grade teachers’ understandings of literacy, and their own literacy practices.
The paper seeks to highlight rather than minimize these differing perspectives and to show how in the process of rolling out the program, the need to establish ways to contribute to, trust and learn from one another is as much a key element of the success of the program as are the methodology and materials.

References
Benson, Carolyn J. (2000) “The Primary Bilingual Education Experiment in Mozambique, 1993 to 1997” International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 3:3, p. 149-150
McEwan, P. J. (2014). Improving learning in primary schools of developing countries: A meta-analysis of randomized experiments. Review of Educational Research, 1–42.
National Institute for Education Development (Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação). (2014). Avaliação nacional da 3a classe (National Evaluation of Grade 3). Maputo: Ministry of Education.
National Institute of Child Health and Human Development (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Ngunga, Armindo (2011) “Monolingual education in a multilingual setting: The case of Mozambique” Journal of Multicultural Discourses, 6:2, p. 187
UNESCO (1953). The use of the vernacular languages in education. Monographs on Foundations of Education, No. 8. Paris: UNESCO, p. 11.
Westbrook J, Durrani N, Brown R, Orr D, Pryor J, Boddy J, & Salvi F (2013). Pedagogy, Curriculum, Teaching Practices and Teacher Education in Developing Countries. Final Report. Education Rigorous Literature Review. Department for International Development.

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Painel 5: Cooperação entre instituições de ensino superior portuguesas e africanas no âmbito da formação de professores: oportunidades, desafios e riscos

• Betina Lopes (CIDTFF, Universidade de Aveiro & Departamento de Ciências da Vida, Universidade de Coimbra, Portugal)
• Nilza Costa (CIDTFF, Universidade de Aveiro, Portugal)
• Filipe Matias (ISCED_Huíla, Angola)

Nos últimos anos, as instituições de ensino superior portuguesas têm-se constituído atores cada vez mais presentes no domínio da cooperação internacional para o desenvolvimento através de parcerias institucionais, nomeadamente com Países de Língua e Expressão Portuguesa. No entanto, os projetos e experiências realizadas, assim como o conhecimento resultante das mesmas, é ainda muito disperso e isolado, tornando-se cada vez mais urgente uma dimensão integradora e disseminadora desse conhecimento.
Com este painel pretende-se promover a reflexão sobre o passado, presente e futuro de protocolos estabelecidos entre instituições de ensino superior portuguesas e africanas no âmbito da formação de professores africanos, nomeadamente ao nível da sua formação académica (inicial e de pós graduação) mas , também, da sua formação contínua.
Almeja-se que no âmbito deste painel, sejam analisados e discutidos os seguintes aspetos:
1. Principais oportunidades, desafios e constrangimentos associados à formação de professores no âmbito desses protocolos;
2. Principais aprendizagens e mais-valias e que se têm vindo a retirar dessas colaborações;
3. Principais sugestões e recomendações para futuras parcerias no contexto em discussão
Este painel enquadra-se e sustenta-se:
(a) no quarto objetivo “Educação de Qualidade” da Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas, mais especificamente na meta 4.c. focada no desenvolvimento profissional do professores em contexto de cooperação internacional: “By 2030, substantially increase the supply of qualified teachers, including through international cooperation for teacher training in developing countries, especially least developed countries and small island developing state.” (UNESCO, 2016, p. 21);
(b) na Agenda 2063, desenvolvida pela União Africana (African Union, 2015), em particular no domínio da formação de recursos humanos africanos: “The continent’s education systems needs to enhance skills in traditional professions – such as teachers (…) and in sciences, technology, engineering, and mathematics to support the rapidly changing demands of African economies.” (Cole, 2017) e;
(c) na literatura da especialidade sobre cooperação internacional para o desenvolvimento (OECD, 2006), em particular a cooperação portuguesa (Ferreira, Faria & Cardoso, 2014).
Referências
African Union (2015). Agenda 2063: The Africa we want. Addis Ababa: African Union.
Ferreira, P.M.; Faria, F., Cardoso, F.J. (2015). O papel de Portugal na arquitectura global do desenvolvimento: opções para o futuro da Cooperação Portuguesa, Lisboa: IMVF & ECDPM..
OECD (2006). The challenge of capacity development: working towards good practices. PARIS: OCED Publisher. http://www.fao.org/fileadmin/templates/capacitybuilding/pdf/DAC_paper_final.pdf.
UNESCO (2016). Education 2030: Inchneon Declaration and Framework for Action towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all . PARIS: UNESCO.

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Painel 4: Potenciar programas e estratégias de apoio a estudantes internacionais: aprender com a experiência por partilha de práticas

• Clara Magalhães (Departamento de Química & CICECO, Universidade de Aveiro)
•  Betina Lopes (CIDTFF, Universidade de Aveiro & Departamento de Ciências da Vida, Universidade de Coimbra)
• Ângelo Ferreira (Universidade de Aveiro, Departamento de Educação e Psicologia)
• Fernando Costa (Instituto Superior de Contabilidade e Administração, Universidade de Aveiro)
• Miguel Oliveira (Serviços de Ação Social da Universidade de Aveiro)

Considerando o quarto objetivo da Agenda 2030 das Nações Unidas “Melhor Educação para todos”, mais especificamente a meta 4.b. focada no incremento, até 2020, do número de bolsas de estudo para estudantes oriundos de países em desenvolvimento frequentarem o ensino superior (UNESCO, 2016), prevê-se um aumento do número de estudantes internacionais a frequentar cursos de 1º , 2º ou 3º ciclo em instituições de ensino superior portuguesas. Acresce ainda o aumento da mobilidade de estudantes internacionais para Portugal, a expensas próprias e de origens cada vez mais diversificadas, em resposta, por um lado, à abertura do sistema nacional de ensino superior viabilizada pelo novo Estatuto do Estudante Internacional (Decreto-Lei n.º 36/2014, de 10 de março), que veio permitir a candidatura direta às instituições e o estabelecimento de propinas diferenciadas, e, por outro, ao destacado investimento que algumas IES estão a fazer para captar alunos em regiões emergentes, não necessariamente de língua portuguesa (e.g. Índia, China, Indonésia).
O painel visa abordar e discutir variadas temáticas associadas a programas e estratégias de apoio a estudantes internacionais que têm vindo a ser adoptadas pelas instituições de ensino superior portuguesas no sentido de potenciar a sua integração na comunidade e o seu sucesso académico.
De forma mais específica prevê-se a discussão das seguintes questões:

• Articulação entre programas, estratégias de apoio a estudantes internacionais e a
  organização interna administrativa das instituições de ensino superior: oportunidades e desafios (por exemplo: Núcleo de Cooperação e Mobilidade Internacional)
• Divulgação de projetos de intervenção e/ou investigação no domínio do acolhimento e integração de estudantes internacionais
• Partilha de experiências de docentes mentores/tutores e de alunos mentores
• A voz dos estudantes internacionais – espaço de partilha de experiências pessoais ou coletivas dos estudantes internacionais em Portugal

Almeja-se que este painel crie oportunidades para a inovação no âmbito do acolhimento e da integração dos alunos internacionais, potenciais parceiros futuros das instituições de ensino superior portuguesas.

UNESCO (2016). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action
towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all .
PARIS: UNESCO, p. 50.

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Painel 3: Cooperação para a melhoria da Qualidade do Ensino Superior nos Países Africanos de Língua Portuguesa

• Luisa Cerdeira (Universidade de Lisboa, Instituto de
  Educação)
• Tomás Patrocínio (Universidade de Lisboa)
• Belmiro Gil Cabrito (Universidade de Lisboa, Instituto de
  Educação)
• Maria de Lourdes Machado Taylor (Universidade do Porto,
  CIPES)
• Conceição Rego (Universidade de Évora, CEFAGE-U.Évora e
  Departamento de Economia)

A cooperação portuguesa com os países e regiões de língua portuguesa, no caso
particular do ensino superior, é um processo que tem vindo a consolidar-se e a ganhar
mais importância ao longo das últimas décadas e que é caracterizado de múltiplas
formas. Entre estas, destacam-se a cooperação no domínio do ensino e da gestão das
instituições. São exemplos de cooperação os casos de formação pós-graduada
(mestrados, doutoramentos, pós-doutoramentos) desenhada entre instituições de
ensino superior de diferentes países e regiões; mobilidade de estudantes, dirigentes e
pessoal técnico; publicação de trabalhos científicos em co-autoria; organização de redes temáticas (FORGES-Fórum da Gestão do Ensino Superior nos Países e Regiões de Língua Portuguesa; REALP-Rede de Estudos Ambientais em Países de Língua Portuguesa).
O distinto grau de consolidação dos diversos sistemas de ensino superior em Portugal e nos países e regiões de língua portuguesa é o principal fator potenciador dos processos de cooperação. O crescimento da procura do ensino superior nos diversos países potenciou a necessidade de investimentos avultados, quer nos espaços físicos, quer na preparação do corpo docente das novas universidades e instituições de investigação.
Nalguns casos essa cooperação deu-se abrindo instituições vocacionadas para a
cooperação com outros países (UNILAB no Brasil para os PALOP), noutros casos a
organização e a deslocalização de cursos noutros países (cursos de universidades
portuguesas em Angola, Guiné-Bissau e S. Tomé e Príncipe).
Não obstante estas diferenças há um conjunto de desafios que são comuns aos diversos sistemas de ensino superior, os quais se prendem não apenas com as respostas às necessidades atuais como à capacidade de perspetivar os papéis e contributos futuros para a melhoria do desenvolvimento dos países e regiões.
Neste sentido, neste painel temático são bem-vindos os contributos que promovam o
debate em torno da cooperação entre Portugal e os países africanos de língua
portuguesa em áreas como a política de financiamento, a necessidade de implementar
políticas de planeamento estratégico bem como de avaliação e qualidade, as quais são
determinantes para a consolidação dos sistemas de ensino superior na construção das
respostas às necessidades das sociedades onde estão inseridos.

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Painel 2: Ensino superior em África: que agenda para o futuro

• Clara Carvalho  (Centro de Estudos Internacionais do ISCTE-IUL)

Os debates em torno do desempenho das instituições de ensino superior (IES) em África bem como a qualidade do ensino nelas ministradas trazem ao público uma realidade assustadora: baixa qualidade, currículos desatualizados, ausência de liberdade académica, que se refletem na qualidade dos recursos humanos formados, sendo uma das consequências a dificuldade de integração e absorção pelo mercado de trabalho, prevalecendo a escolha pelos recursos humanos formados no exterior, nomeadamente, no ocidente. Essa situação coloca uma pressão muito grande às instituições, aos docentes e sobretudo, aos estudantes, que têm dificuldades de enquadramento profissional. Por outro lado, verifica-se igualmente uma taxa de desemprego muito elevada na maioria dos países subsarianos, em resultado da pouca dinâmica da sua economia, o que nos leva a questionar a relação existente entre as universidades e o mercado de trabalho, bem como o conteúdo da formação ministrada e as necessidades desse mesmo mercado. Numa perspetiva macro, pretendemos trazer ainda a debate outras inquietações, como por exemplo, que novas dinâmicas têm sido desenvolvidas que visam a alteração desse panorama, que constrangimentos têm encontrado, que reformas estão em curso, qual o modelo de recursos humanos adotado, que ensino superior se está a moldar, uma continuidade do modelo existente até recentemente ou um novo modelo, que vai mais ao encontro daquilo que é a realidade africana? Que agenda para o futuro? Entre outras questões.

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Painel 1: Tecnologias, Educação e Desenvolvimento

• Antónia Barreto: Instituto Politécnico de Leiria
•  Filipe Santos: Instituto Politécnico de Leiria

Nas últimas décadas tem-se verificado um acesso à tecnologia a nível global. Sendo importante analisar e refletir sobre o papel destas tecnologias e o sentido dessa globalidade, procuramos conhecer, e tendo em conta o setor da educação, qual a apropriação por parte dos estados e da sociedade civil e o impacto do seu uso. Estas questões são fundamentais no âmbito dos estudos sobre a educação e o seu papel no desenvolvimento. 

Assim, neste painel, e para o setor da educação, pretendemos conhecer:

• Tecnologias concebidas ou utilizadas nos países em desenvolvimento
• Apropriação e impacto da tecnologia nos países em desenvolvimento

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